羅丰苓發表於 學生事務理論與實務第51卷第1期

 談有效改善校園霸凌的策略 

前言

近幾年，校園霸凌新聞甚囂塵上，政府單位也嚴正看待霸凌而興起各種防制霸凌政策，如教育部在全國中小學進行「反霸凌宣示活動」、成立「追蹤輔導專案小組」、訂立霸凌事件查察通報處理流程圖、提出「反霸凌安全學校要點」甚至將執行防制霸凌工作比照SARS、H1N1疫情防治工作等各項積極防制霸凌的作為。不止政府單位，校園霸凌議題亦成為社會關注的議題，在2010年十大教育新聞名列第二。筆者擔任國中輔導老師，博士論文亦針對霸凌成因及輔導歷程進行相關探究，也在實務層面進行輔導，此文以筆者實際從事系統性的防制霸凌輔導策略為主軸，分享如何穿透霸凌事件，並能因著理解霸凌問題而能採取適當改善霸凌的策略。現逐一剖析國中霸凌發生的背景並敘述輔導策略，作為日後各先進霸凌輔導策略的參考。

壹、霸凌的迷思與反思

進行霸凌事件處理時，必須破除「霸凌」的迷思，而非隨著新聞媒體大眾輿論而想當然爾的認知霸凌，如此才能對霸凌採取適當的改善策略。筆者將實際接觸處理霸凌相關人員及進行霸凌演講時，相關的提問與迷思，臚列如下。

一、霸凌是現代的產物嗎？

當「霸凌」斗大的標題出現在新聞首頁，社會表現出的震驚、錯愕就好像天上突然掉下一顆外星人的頭，見也沒有見過般！然而「國小、國中時曾經有某位同學經常被欺負」，卻是大家都曾經熟悉的記憶！只是當時沒有「霸凌」這個名詞存在。

霸凌早就存在，即使以1970年藤子不二雄創作「多啦A夢」中「霸凌者胖虎及受凌者大雄」為始，至今也超過四十年，「霸凌」就好像賣了三代雞蛋糕的老店，它一直是存在的，只是直到登上新聞媒體的版面，才搖身變為名店，成了大家爭相報導的「關注事件」。

雞蛋糕的滋味，是我們童年共同的記憶，就如「國小、國中時那位經常被同學欺負」的霸凌情節，始終烙印在童年求學回憶的最深處，難以拋開。就如筆者自己即便年近四十歲，然那個小學名字叫做「陳佩琪」的同學，自己一直跟著大家叫她「真白痴」（台語諧音）…那些嘲笑、那些欺負，那些埋在心底的愧疚，始終沒能忘記。

二、霸凌的發生是異常或是常態？

目前無論是教育主管、法治政策等多將霸凌視作非行、偏差行為。如鄭崇趁（2011）即指霸凌是一種非行行為，是一種「壞習慣」得到「消極激勵」而逐漸形成的「暴力行為」現象。教育部（2011）年所訂「校園霸凌事件處理流程圖」亦判定霸凌行為是「偏差行為」。另2011年由立法委員邱毅帶領所發起的「反霸凌大遊行」則大力提倡「將黑道趕出校園」，視霸凌行為如同黑道的表現（引自彭清仁，2011）。然在進行霸凌研究的歷程中，我也不時想起自己求學階段所接觸的霸凌經驗；再對照近年發生校園霸凌事件。筆者反思當霸凌被視為「異常」而得大力揭止，反而忽略是否該用「常態」的方式去面對與處理霸凌發生的本質─「校園的生態，是容易發生霸凌的」。試想一下，國中校園生態，將一群身心發展尚未成熟的國中學生長達三年的時間安排在同一個教室，就好像滿屋子孩子的情景，奔跑、爭執、笑聲、吵鬧、遊戲等情景及可能衍生點點滴滴的衝突是可以預想得到的，孩子之間的衝突，本可自然修復；然「霸凌」可說是這些點滴衝突長期、重覆的發生在某些孩子身上。在「課本、考卷比孩子及個人需求重要」的國中高度課業壓力的生態下，「趕不完進度」、「教不完的教材」、「寫不完的考卷」，換來的是「不夠的時間」，在孩子身上的就是「不夠的停留」，漸漸的「孩子個人的需求不被看見」。一群未成年的孩子相處本容易產生「衝突」，需要時間溝通與處理，但排得密密麻麻的課程，少少的下課時間，衝突難以獲得抒解。 

如果把校園霸凌視作常態，將「霸凌處理能力」相關課程納入師資培育的專業養成必備知能、或是學校本身即安排相關人力預防與處理霸凌，且也提升學生本身霸凌的知能，甚至納入課本教材。如此，在「事先預防霸凌」的概念下或可根本性的減少霸凌的發生。

三、霸凌只對受凌學生造成傷害？

  「校園霸凌」就好像「學校生病了」。試想在一個生病的環境，其氛圍讓每一個學校裡的學生都被迫涉入其中，難以逃離。遭受霸凌的學生，由於長期遭受霸凌在心理、認知及學習等方都有一些不良的影響。如多位學者（Crick & Grotpeter，1995；Egan & Perry，1998）即提出受凌學生會產生自我否定，並衍生出易怒、過於激動等失去自我控制的問題行為。而受凌學生亦可能出現意志消沈、對世界感到悲觀、生活產生無力感、不相信人性等負面影響（Garrity & Jens，1997；Hawker，2000；Smith、Talamelli、Cowie、Naylor & Chauhan，2004）。霸凌除造成心理創傷之外，也會影響到學習情形。Olweus（1993）即指出受凌學生易發生學校生活適應困難的問題。邱珍琬（2002）認為若學生因霸凌問題而覺得學校是不安全的環境，實難期望學生能獲得有效的學習成果。受凌學生也因為一再重複地被同學霸凌，變得孤獨並想要逃避，對學校產生負向觀感（吳銘祥，2007）。鄧煌發（2008）指出受凌學生會出現不敢上學情形，有些甚至乾脆長期輟學。此外，霸凌行為亦會直接影響腦部的運作，對學習造成不良的影響。Wehrheim（2006）即指出遭受霸凌會承受相當大的壓力，使得腦部神經難以發展，長期記憶能力的發展也會受限。值得關注的是同儕霸凌的負面影響並未隨著學校生活的結束而消失，如果早年是受凌學生，日後也依然會是受凌學生（Perry、Kusel & Perry,

1988）。張信務（2007）提出遭受霸凌學生在成年後發生精神問題的比例較高。

除了遭受霸凌的孩子，即便只是旁觀霸凌發生的孩子，也會造成傷害。柯俊銘（2009）分析國外研究指出，旁觀學生怕惹禍上身，只好視若無睹，內心會產生罪惡感；另旁觀學生也會擔憂自己遭到霸凌，導致心理處於緊繃的狀態。Clark 及 Kiselica早在1997年即指出旁觀學生因目擊霸凌行為，孩子會認為學校不是安全的場所，無法安心就學。邱靖惠（2006）則指出旁觀學生被迫目睹霸凌事件，在充滿暴力的環境下成長，日後也可能用攻擊的方式解決事情。而霸凌行為對霸凌者本身亦有不良的影響，關於霸凌行為對霸凌學生的影響，根據中華民國兒童福利聯盟（2011）長期對校園霸凌議題的觀察，直指霸凌學生到24 歲為止，有60%的霸凌學生至少有一次犯罪紀錄，有40%的人有高達3次或3次以上的犯罪紀錄。Olweus（2001）對青少年時期的霸凌學生進行長期追蹤研究，結果也發現早期校園的霸凌學生，日後犯罪的機率比一般人高近4倍。吳銘祥（2007）亦指出兒童時期的霸凌行為與成年後的犯罪行為息息相關，60％的霸凌學生長大後至少會有一項犯罪紀錄，也可能會發生家庭暴力，無形中增強下一代孩子的攻擊行為。Rigby（2003）則表示霸凌學生日後也可能會產生嚴重的反社會及暴力行為。

由上述可以明白一旦忽視校園霸凌對孩子的影響，將演變成日後無法收拾的社會問題。

四、學校是社會的縮影，霸凌行為只是社會弱肉強食的表現？

    至今仍有許多人對於霸凌採取「自然看待，不加以特別介入」的方式，理由是「這本來就是一個弱肉強食的社會」，而學校是社會的縮影，歷經霸凌是孩子成長的一部份，歷經霸凌的磨練會使孩子更強壯。筆者並不完全認同「學校是社會的縮影」，學校有諸多部份不同於社會，如一般成人社會有較多的法律保障人權，如在社會中一句「王八」都可構成公然侮辱罪被起訴，但在學校即使譏斥別人「腦殘」、「智障」都還可能只被視作玩笑。被罵的人即使心中淌淚，都只能在大家裂嘴嘲笑聲中默默忍受。又一般成人社會並不會任意公開個人能力、財力等影響社會地位的資料，但學校卻常常公開學生的成績、行為表現，本屬於學生隱私的成績或是功過表現卻是被迫比較，硬是被迫定位優劣學生。又社會裡盡是「成人」，心智發展較為成熟，但在學校卻是一群心智尚未發展成熟的孩子，若遭受同儕嘲笑、譏斥、孤立甚至毆打等有形無形的創傷，天天長達七、八個小時的學校生活對孩子可能猶如置身煉獄般的痛苦。學校並不完全是社會的縮影，霸凌對孩子也絕非是給予「磨練」的天使，而是圖毒孩子身心靈的撒旦！

貳、霸凌舞台的主角與觀眾

除了對霸凌事件本身必須能破除迷思，進行深刻的反思並持有正見之外，對於霸凌學生、受凌學生甚至是旁觀學生等霸凌事件的關鍵角色也能有清楚的認識，才得以擬定出適合各學生的輔導策略。

正猶如莎士比亞四百年前所說「全世界就是一座大舞台」。霸凌事件的舞台上，「受凌學生」與「霸凌學生」總是佔據大半版面的主角，就好像「角力檯」上對立的兩個角色，在一群圍觀群眾的叫喝聲中「兩兩搏鬥」，一人飾演兇煞的霸凌學生，一人飾演挨打的受凌學生。然失去掌聲的舞台，誰還想獨留角力檯？旁觀學生也是關係著舞臺存續的重要關鍵。故現先針對霸凌學生、受凌學生及旁觀學生在霸凌事件的行為，分述如下。

一、霸凌學生

霸凌學生（bully)，是指在學校或同儕團體中，重複對其他同儕或某些特定對象進行傷害、恐嚇、威脅、或刻意排擠的人（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。當傳播媒體播送霸凌新聞時，霸凌學生常是被人加以躂伐甚至想趕出校園者，如2011年由立法委員邱毅帶領所發起的「反霸凌大遊行」則大力提倡「將黑道趕出校園」，視霸凌學生為黑道（引自彭清仁，2011）。 通常這一類的霸凌學生皆為大家所公認，可稱作是「顯性霸凌學生」。這些學生會被公認指為霸凌學生，並非由於出現何種特定的霸凌行為才會被認定為「霸凌學生」，乃因其所進行的霸凌行為相較於其同班同學，是較外顯且容易被覺察的。舉例來說，在一個充斥言語霸凌的班級，嘲笑受凌學生的人並不會被視作霸凌學生，但若有某位同學不止以言語嘲笑，甚至故意踼踹受凌學生，就會被視作霸凌學生。然令人難過的是教育現場發現諸多的霸凌學生並沒有因霸凌同學而遭受同儕的指責，相反地可能還會受到同儕的認同；甚至許多的霸凌學生在班上是受歡迎的人。由此可見霸凌學生本身並不是十惡不赦的人，他身上仍有諸多受人歡迎的特質，且能與同儕相處融洽；其可能是單單針對受凌學生進行霸凌行為，並不會對其它同儕有類似的行為。因此，針對霸凌行為，實應將「人」與「行為」分開來看，似乎更能客觀的看待霸凌問題，如某個孩子有霸凌受凌學生的行為，而非某個人就是霸凌者，到處去霸凌別人。

二、受凌學生

當霸凌事件發生時，受凌學生往往是受到同情的弱勢者。然不可否認，不論從實務現場的觀察或是文獻皆指出，受凌學生在班上是不受歡迎的人且缺少朋友。仔細想想，一個受人歡迎的學生怎麼會遭受霸凌？一旦遭受霸凌，就會有朋友出來相挺，又怎麼會被孤立與排擠呢？且深入追穿，諸多的受凌學生不止在目前的班級受到孤立排擠，其實早在國小甚至在幼稚園都是班上不受歡迎的人；甚至連老師都可以明顯指出其不受人喜歡的特質或行為。此外，多位學者亦指出除了霸凌學生的因素之外，受凌學生本身亦是遭受霸凌的因素。如多位學者指出受凌學生其外型過胖或過瘦、面貎醜陋等各種不當的外觀（Batsche & Knoff，1994；Hodges、Malone & Perry，1997；Olweus，2001）；人格特質過於內向、害羞、缺乏自信、愛哭及缺乏幽默感等（Siann、 Callaghan、Lockhart & Rawson，1993；Schwartz、Dodge & Coie，1993；Berry-Krazmien,2006)；或學業成就低落亦可能是遭受同儕霸凌的原因（Kochenderfer & Ladd，1996）。同時也發現社交能力也和霸凌有很密切的關係，研究發現受凌學生大多是不為同儕所喜歡的學生或被同儕拒絕的對象，加上其班級地位低落，使其容易成為遭受霸凌的對象（Batsche & Knoff，1994；Kochenderfer & Ladd，1996）。Hodges、Malone 和 Perry（1997）則提出受凌學生是很少有朋友的，或即使有朋友也沒有提供保護的能力，無法為受凌學生挺身而出。因此，若以「受凌學生是全然無辜的受害者」的角度來看待霸凌，那便難以發覺受凌學生本身需改進的行為。

三、旁觀學生

旁觀學生是指任何一個知道霸凌正在發生的人，有些旁觀學生主動「推波助瀾」協助霸凌學生進行傷害性的行為；或即便只是在旁觀看，對霸凌學生而言，仍有正增強的效果（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。實務現場亦發現旁觀學生其實只是霸凌行為不及霸凌學生明顯，但也同樣有嘲笑、譏斥、排擠等霸凌行為，可視為「隱性霸凌學生」。此外，對於旁觀學生即便目睹霸凌發生，仍知情不報的情形，鄭崇趁（2011）以「姑息養奸」指出霸凌行為發生時，沒有得到立即的指正與遏止，多次之後就惡化到難以收拾的地步。旁觀學生其實亦可視作霸凌行為的共犯，因此如何改善旁觀學生姑息冷漠霸凌的行為，實為教育人員所要面臨的課題。

參、關於防制霸凌輔導策略

    在經過前針對霸凌事件與關鍵角色的分析後，便能明白霸凌事件的發生，並不只是「霸凌學生欺負受凌學生」少數兩個人或幾個人的事情。「霸凌」其實可視作「班上一大群人分別以各種不同的方式排拒受凌學生」的情形。因此，看待班級存有霸凌行為，若只是「過度簡化霸凌事件單純怪罪霸凌學生」，而忽略其它多數旁觀學生姑息霸凌的行為並且亦進行較為隱微霸凌行為的事實；又或忽略受凌學生本身各種不當甚至激怒同學的行為而導致霸凌，皆可能導致霸凌處理成效不彰。故筆者接著分享自己在面對霸凌事件如何以同儕觀點及經驗為出發進行輔導，並能達到有效改善霸凌的策略與內容。其主要可分為四個階段，說明如下。

第一階段：建構「班級霸凌臉譜」

發生霸凌的班級，全班同學可大分為四種角色，顯性霸凌學生、隱性霸凌學生（旁觀者）、較不排斥受凌學生及受凌學生等四類角色。以此四個角色可建構出如圖（一）的班級霸凌臉譜。

圖（一）班級霸凌臉譜

如何建構班級霸凌臉譜，可透過與導師、受凌學生甚至是班長等角色的訪談，從班級三、四十位中，分析出特別對受凌學生表現出不友善行為的顯性霸凌學生、或是較能接納或溫和的較少排斥學生、受凌學生及佔班級人數眾多的旁觀學生，以掌握班級霸凌基本狀態，作為下一步驟蒐集霸凌資訊的來源。

第二階段：建構「霸凌的場景」

建構班級霸凌臉譜，掌握班級的顯性霸凌學生、較少排斥學生、受凌學生等學生名單後，則可著手以訪談學生回答下列問題，重建霸凌現場。

（一）   受凌學生遭受霸凌行為有哪些？霸凌行為廣泛，可概括為肢體霸凌（如：打、推、踢、捏等）、言語霸凌（如：威脅、辱罵、嘲笑或是取綽號等）、關係霸凌（如：以不好的手勢、散播謠言、不願同組、孤立等）、網路霸凌（如：透過網際網路或是其它電子溝通設備，寄送或散播傷害性的文字或是圖像等）甚至是性霸凌（以身體、性別、性取向、性徵作為取笑、評論的行為；或是以性的方式施以身體上的侵犯等）。

（二）   各種霸凌事件發生的時間、地點、前導事件及受凌學生本身的因應方式。

透過霸凌行為類型的分析後，便可以初步明白孩子遭受霸凌的頻率及嚴重程度，接著可以「經常發生」的事件，進行分析，以表（一）為例。

透過此階段，蒐集資料後便能分析出哪些時間、地點是經常發生霸凌，且也能明白受凌學生、霸凌學生及旁觀學生的行為反應；此外也可進一步瞭解各課程結構及任課老師目睹霸凌的反應，以綜合作為日後擬定防制霸凌策略的參考。

第三階段：分析霸凌原因

經過前述一、二階段蒐集資料的過程，便能進一步分霸凌原因。根據筆者的經驗，霸凌其實背後各種複雜的共生原因所造成，大致上有下列因素，

（一）受凌學生本身因素

一些受凌學生的學業成績在班上常是「吊車尾」，不是最後一名就是班上倒數幾名。不僅成績表現不理想，一些與學業相關的行為表現亦不佳，如不能按時完成作業，在這樣的情形下，即便是常態分班，也使學生儼然成了「常態分班下班後段的學生」，黃淑苓（2001）的研究即指出這些常態編班學習落後的「班後段學生」，易被視作班級的負擔；除此，「班後段學生」由於長期面臨學習挫敗感、對學業產生學習無助感，自己也可能產生自我貶抑。而自我貶抑所造成的自尊低、自信心低落等特質亦是遭受霸凌學生具有的特質。除了學業之外，筆者亦發現受凌學生其社交技巧或行為表現不適當，難以融入團體生活；如有些學生會當著同學的面告狀、過度內向退縮或是愛插嘴、干擾上課甚至是衛生習慣不佳，這些情形使得受凌學生不易交到朋友，在孤立無援的狀態，無形中容易成為遭受霸凌的對象。

（二）導師方面

除了受凌學生本身的因素之外，導師本身也是影響霸凌發生的關鍵人物。在傳統校園「賞善罰惡」的教育文化下，針對這些學業落後或是行為表現不適當的學生，導師常採取公然責備甚至言語羞辱的方式管教學生。林麗玉（2008）即表示教師管教上過度的失言形成的「語言暴力」使學生心靈受創，亦可能變成學生仿效的行為。如此，可能使得同儕也以學習以負面的方式對待受凌學生。此外，導師在面對霸凌行為的處理方面，若以嚴厲處罰的方式也可能發生反效果的情形，如導師以記過、勞動服務、體罰等處罰霸凌學生，可能使霸凌學生加倍報復在受凌學生。林進材（2007）即表示導師對於學生出現不適當的行為，施予懲罰或責罵；如此不但無法收到預期的效果，反而讓學生的反社會行為更嚴重。「導師對霸凌的處制」反而成為下一個「霸凌行為的起點」。

（三）同儕方面─顯性霸凌學生／隱性霸凌學生

   除了受凌學生與導師之外，另外就是同儕方面。全班同學中多會有少數情緒控制能力較為低落的孩子，若遇到與自己相處不合再加上受凌學生本身令人不喜歡的行為表現時，便可能出現不友善的行為，即顯性霸凌學生；如敢公然的嘲笑、辱罵、故意推擠、碰撞、孤立、排擠受凌學生。除了這些霸凌學生之外，旁觀霸凌行為的同學也會受到影響。當班上有人開始公然霸凌受凌學生，再加上導師負向管教受凌學生或處理霸凌方式不當，而受凌學生學生本身亦有一些不受人歡迎的行為及社交能力低落，受凌學生就像漸漸遠離班級的「圈外人」，逐不被視作班上的一份子。如此，便如Lewis（引自Zimbardo，孫佩妏、陳雅馨譯，2008，3頁)所說：「成為圈內人的熱情最擅於讓本質還不壞的人做出罪大惡極的事」；又提及「人們對歸屬感的基本需求，來自與他建立連結、共同合作及接受群體規範的慾望。然歸屬感的需求，可能反過來變成過度順服、並造成圈內人與圈外人的敵意。」最後，同學即使不想對受凌學生從事霸凌行為，但是因為不想成為圈外人，也一起加入排擠、孤立受凌學生行列。

此外，學校霸凌處理的行政機制、學生家庭背景乃至社會等各方面亦都可能是霸凌產生的原因。學校方面，如楊琇尊（2009）即指出學校若採取隔離或體罰等負向、暴力的方式處遇校園霸凌，可能產生惡性循環。家庭方面，楊琇尊（2009）即指霸凌學生通常來自缺乏溫暖、關注及管教等問題家庭。中華民國兒童福利聯盟2009年調查也指出家庭嚴重衝突、親子關係不佳、或是權威管教下的孩子皆可能為發生霸凌的危機因素（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。另在社會方面，諸如吳涔溪（2011）整理教育界人士的觀點後提出「霸凌事件潛伏台灣校園已久，已經到了瀕臨『動搖國本』的地步」，其內容並提到城市發展狀況、貧富差距、社會資源分佈不均等問題。

然筆者認為，受凌學生、霸凌學生、同儕及導師等仍是霸凌的關鍵影響因素；若太過著重於「社會因素」反而讓人覺得霸凌有難以撼動及改善的可能，實難以對教學現場急需改善的霸凌情形有直接的助益；加上中華民國兒童福利聯盟在2009年「台灣校園霸凌現象與危機因素之解析」的研究分析結果，顯示台灣中、小學校園，以「個人特質」及「學校因素」對霸凌行為最能有預測力（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。故後續霸凌輔導策略仍以改善學生及班級為出發。

第四階段：擬定防制霸凌輔導架構及內容

經過前述蒐集資料乃至於分析霸凌原因等的過程，可以明白導師、旁觀學生、霸凌學生乃至於受凌學生皆是霸凌行為中的關鍵角色，各有行為調整的重點，期能改善班級霸凌情形。說明如下：

（一）   導師方面

導師必須對自己班上受凌學生遭遇霸凌的現況及原因能有清楚的瞭解，以有助於霸凌防處能力的提升。此外，導師宜以「正向幫助」的管教方式，如調整作業量以協助學業成績不良的受凌學生仍能完成作業，如此較公然責備備、處罰等「負向管教」方式，更能讓同學仿效以溫和的方式對待受凌學生，減少導師採取負向管教產生不利的影響。

（二）同儕方面

同儕方面，包括旁觀學生（隱性霸凌學生）與霸凌學生（顯性霸凌學生），旁觀學生方面，增進其知覺自己姑息霸凌的行為或自己亦有一些輕微的霸凌行為，體察到「自己也是隱性霸凌學生並且姑息霸凌亦是助長霸凌的共犯」，藉由體察省思自己的行為，認知自己行為對班級存在霸凌行為的負面影響，進而減少姑息霸凌或是表現出各種霸凌行為。顯性霸凌學生方面，以零責備為原則，並以「討論如何與不喜歡的同學相處」為輔導方向，以建設性的輔導方式引導霸凌學生適當與受凌學生相處，而不必咎責其霸凌行為，自然也減少霸凌學生「報復」在受凌學生的可能。另則是配合口頭稱讚、銷過等方式，鼓勵其維持減少霸凌行為的好表現。

（三）   受凌學生方面

主要是增進受凌學生覺察「自己在班上是不受歡迎」的事實，而不需一味怪罪霸凌學生；且讓其明白不適當的行為表現是不受歡迎的主要原因之一，進而願意改進自己的行為，並增進社交能力，才能建立友誼進而減少遭受孤立、排擠的情形。

結語

受凌學生在班級遭受霸凌的現況，其實不只是「霸凌學生欺負受凌學生」少數兩個人或幾個人的事情。「霸凌」其實可視作「班上一大群人分別以各種不同的方式排拒受凌學生」的情形。有的人敢公然踢踹受凌學生的身體或是桌椅；有的同學則是用言語辱罵，或者有的同學則採取刻意保持距離、不改考卷、不同組等孤立、排擠等關係霸凌方式。這些行為表現的樣貎雖然有所不同，但同樣是會讓受凌學生感到難過的霸凌行為。因此，看待班級存有霸凌行為，若只是「怪罪霸凌學生」不只過於簡化霸凌事件，也忽略其它多數旁觀學生姑息霸凌的行為並且亦進行較為隱微霸凌行為的事實。此外，當「班級的組成存在著各式各樣的人」，何以「班上絕大多數的人都選擇姑息霸凌，甚至還成為隱性霸凌學生」，受凌學生是全然無辜的嗎？或是受凌學生存有的一些身心特質或是行為等，招致同學的不滿而引發各種衝突，又加上受凌學生被迫得長時間與同一群同學安置在同一班級，不和諧的共處關係成為蘊釀霸凌的溫床。

     因此，依著「理解」霸凌現場的關鍵角色，以「支持、幫助」導師、旁觀學生、霸凌學生及受凌學生找到自己能改善霸凌的作為！  面對像『萬年岩石般難以撼動的霸凌問題』，筆者仍堅信「只有以愛為起點，才會有愛的終點』！更深信愛的力量，定能引導孩子往好的方向前進！

中文參考文獻

中華民國兒童福利聯盟文教基金會（2009）：反霸凌實驗方案實錄。兒童福利聯盟文教基金會，2010年9月20日，取自http://www.children.org.tw/database_p0.php?offset=5&id

=276&typeid=26。

中華民國兒童福利聯盟文教基金會（2011）：反霸凌、要和平2011年臺灣校園霸凌現象調查報告。兒童福利聯盟文教基金會，2011年9月20日，取自http://www.children.org.tw/news.php?

id=2451。

邱珍琬（2002）：國小國中校園欺凌行為比較研究。彰化師大教育學報，3，99-128.

邱靖惠（2006）：霸凌：臺灣校園的恐怖分子。張老師月刊，347，52-68。

吳銘祥（2007）：當孩子遇上霸凌。師友月刊，479，45-49。

張信務（2007）：營造友善校園─「從去霸凌開始」。北縣教育，61，31-35。

林麗玉（2008）：生命教育之「虛」與「需」─由目睹校園霸凌現象談起。諮商與輔導，275，19-23頁。

楊琇尊（2009）：淺談校園霸凌。彰化縣九年一貫電子報，243。2011年1月8日取自http://enews.trsc.chc.edu.tw/97paper20.htm。

吳涔溪（2011）：臺灣視角─臺灣校園霸凌動搖國本五大因素釀禍。新紀元周刊，205，2011年10月2日，取自http://mag.

epochtimes.com/b5/207/8889.htm。

柯俊銘（2009）：目睹霸凌未聲張，沈默孩子罪惡感強烈。自由時報，2009年12月27日，取自http://www.libertytimes.com.tw/

2009/new/dec/27/today-health3.htm。

黃淑苓（2001）：常態編班的學習落後學生。教育科學期刊，1（1），3 - 17。

鄭崇趁（2011）：校園霸凌的成因與對策。教育部學生輔導電子報，3，2011年10月3日，取自http://guidepaper.edu.tw/

?epaper_sn=3。

教育部（2011）：教育部防制校園霸凌專區【線上論壇】。2011年9月12取自http://140.111.1.88/faq/#id_13。

彭清仁（2011）：反霸凌大遊行 許明財：將黑道趕出校園。中廣新聞網，2011年4月8日，取自http://times.hinet.net/times/article.do?newsid=4922468&option=graph&topicid=2010122112d071038092414。

鄧煌發（2008）：霸凌行為何時休。師友月刊，497，52-57。

西文參考文獻

Batsche, G. M., & Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims:

Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23, 165-174.

Berry-Krazmien.C.A.(2006). Bullying behavior and victimization among adolescents in a residential placement.Unpublishment doctoral dissertation. New York ,Buffalo.

Clark, E.A., Kiselica, & Kiselica, M.S.(1997). A systematic counseling approach to the problem of bullying. Elementary School Guidance and Counseling, 31, 310-315.

Crick, N.R., & Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender, and social psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722.

Egan, S. K. & Perry, d. g.(1998). Does low self-regard invite victimization? Developmental Psychology, 34(2),299-310.

Garrity, C., & Jens, K.(1997). Bully proofing your school:Creating a positive climate. Intervention in School & Clinic,32(4),235-243.

Hawker, D. S. J. & Boulton, M. J.(2000). Twenty years’ research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 441-455.

Hodges, Ernest V. E., Malone, M. J. & Perry, D. G.(1997). Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the peer group. Developmental Psychology, 33, 1032-1039.

Hodges, Ernest V. E., Malone, M. J. & Perry, D. G.(1997). Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the peer group. Developmental Psychology, 33, 1032-1039.

Kochenderfer, B. J., & Ladd, G. W.(1996). Peer victim victimization in kindergarten: Manifestations and relations to school adjustment. Journal of School Psychology,34,267–283.

Olweus, D.(1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Olweus, D.(2001). Bullying at school: tackling the problem. The OECD Observer, 225,24-26.

Perry, D. G., Kusel, S. J., & Perry, L. C. (1988).Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24, 807-814.

Rigby, K.(2003).Consequences of bullying in schools. The Canadian Journal of Psychiatry,48(9), 583-590.

Schwartz, D., Dodge, K. A., & Coie,J.D.,(1993). The emergence of chronic peer victimization in boys play groups. Child Development,64, 1755–1772.

Siann, G., Callaghan, M., Lockhart, R., & Rawson, L.(1993). Bullying: Teachers' views and school effects. Educational Studies,19,307-321.

Smith, P. K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P., & Chauhan, P. (2004). Profiles of nonvictims,escaped victims, continuing victims and new victims of school bullying. British Journal of Educational Psychology, 74, 565-581.

Wehrheim, C. A.(2006).Current Research in Learning: The Brain,Intelligences, and Bullying. Clergy Journal,82(4),9-10.